Les billets de Questions de classe(s)

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女教师的凌脣教室在线lundi 11 mars 2013

Pédagogie dans l'enseignement de la philosophie en terminale: une relation conflictuelle .

Lorsque je suis devenue enseignante de philosophie, j'ai pu constater unelarge résistance à l'introduction des pédagogies actives dans l'enseignement dela philosophie en terminale1. Quelles sont les justifications et les logiquesphilosophiques qui sous-tendent ce refus?? L'ancien doyen de l'Inspectionde philosophie Jacques Muglioni2 est certainement l'un de ceux qui a le mieuxexplicité par écrit les raisons de son refus des pédagogies actives et lamanière dont il concevait l'enseignement de philosophie. De manière générale,il est possible de dégager plusieurs éléments dans cette doctrine pédagogiquedominante plus ou moins explicite de l'enseignement de philosophie en classeterminale. Cette doctrine s'inscrit dans le cadre des pédagogiestraditionnelles et nombre de défenseurs se présentent comme des républicainscontre ce qu'ils appellent le ??pédagogisme ?.

Un enseignement de la culture philosophique

Tout d'abord, l'enseignement de philosophie en terminale est??transmissif ?: il vise à transmettre une culture philosophique. C'est enlisant les grands philosophes que l'on apprend à philosopher. Le professeurassure une ??le?on de philosophie ?. Néanmoins, la transmission deconnaissances dans l'enseignement a été attaquée entre autres parce que dansnombre de disciplines ce qui est mis en avant, c'est que les connaissancespositives sont conduites à se renouveler régulièrement et même de plus en plusrapidement. Il n'est plus possible de présenter un savoir comme acquis une foispour toute. Il faudrait au contraire apprendre aux élèves les compétencespermettant de se former tout au long de leur existence. De leur c?té, lestenants de la pédagogie traditionnelle en philosophie arguent du fait que laculture philosophique, les textes classiques, ont une valeur atemporelle, etque donc la philosophie n'est pas impactée par les changements de paradigmesscientifiques et la falsification des connaissances.

Un enseignement magistral

Si l'enseignement vise à transmettre une culture philosophique, alors ildoit être magistral. Le modèle est une pédagogie frontale. L'élève doitapprendre du professeur par imitation: c'est la règle de l'exemplarité.L'enseignement est démonstratif et non pas inductif. Les tenants des pédagogiesactives critiquent cependant ce genre de pédagogies entre autre parce qu'elleslaissent l'enseigné dans une situation de passivité. L'esprit de l'élève seraitcomme un vase vide qu'ils s'agit de remplir de connaissances. En fait, pour ladoctrine pédagogique dominante en philosophie, la situation de l'élève n'estpas celle d'une tabula rasa (table vide). Elle est pire: l'enfant a acquis uncertain nombre de préjugés (Descartes), liés aux opinions communes, surlesquels il n'est pas possible de s'appuyer. L'homme du commun englué dans lavie quotidienne tend à être empiriste, pragmatique et utilitariste. Cespréjugés constituent des obstacles épistémologiques (Bachelard) que leprofesseur de philosophie doit s'efforcer de lever pour faire accéder l'élève àl'esprit critique.

Un enseignement qui refuse les techniques pédagogiques

Il n'est donc pas question pour le professeur de philosophie de recourir auxméthodes inductives dans un enseignement de philosophie sur lequel on s'accordequ'il est globalement rationaliste3 (Poirier). Tout d'abord parce quel'induction est une méthode empiriste: or il s'agit au contraire ici de fonderla connaissance, peut-être sur l'intuition intellectuelle, dans tous les cassur le raisonnement. Ensuite parce que la méthode inductive, qui tend à induire(conduire) l'élève vers une réponse pré-déterminée, semble parfois serapprocher, selon ses détracteurs, des techniques de manipulation. Or leprofesseur de philosophie doit se distinguer des sophistes. Le professeur dephilosophie est animé par l'amour désintéressé de la vérité et il ne sauraitcomme les sophistes antiques se faire rémunérer pour user et apprendre auxélèves de vulgaires techniques de rhétoriques (les sciences de lacommunication) leurs permettant de dominer dans les débats d'opinion. Ainsi,les enseignants détracteurs des méthodes pédagogiques nouvelles n'y voient quedes techniques sophistiques qui visent à masquer un manque de compétencesphilosophiques de la part de l'enseignant. La philosophie est à elle-même sapropre pédagogie: elle se suffit à elle-même et n'a pas besoin d'artifices.Voilà qui préserve en outre l'autonomie des enseignants de philosophie face àce qui est présenté par eux comme des modes issues des sciences de l'éducation.Un enseignement désintéressé

L'enseignement de philosophie, dans une telle conception, est un loisir ausens grec. Il s'agit d'une activité désintéressée qui n'a d'autre finqu'elle-même, à savoir apprendre à philosopher, c'est-à-dire apprendre àpenser. Faire de l'activité philosophique une activité qui aurait une utilitécomme celle par exemple de mieux comprendre la société actuelle, c'est luidonner une finalité ancrée dans l'historicité. Le risque c'est alors de céderaux modes intellectuelles, de se limiter au débat d'opinions dans la société:toutes choses superficielles et périssables. La philosophie doit êtreextérieure à ces tumultes qui restent à la surface des problèmes: elle ne doits'attacher qu'à des problèmes jugés profonds et atemporels. Vouloir transmettreun savoir utile, c'est prendre le risque d'ouvrir l'école aux intérêts dumarché et de l'entreprise. De ce fait, pour Jacques Muglioni, les pédagogiesactives ne sont que l'anti-chambre qui prépare les élèves aux logiquesnéo-libérales. Mais si l'enseignement philosophique se veut désintéressé, enmême temps et c'est là le paradoxe, il se donne pour objectif de former descitoyens par l'acquisition d'un esprit critique. Certes l'action politique, lapraxis, est considérée par la tradition philosophique comme une activité noblequi n'est pas soumise à l'immédiateté du besoin. Mais, il est possiblenéanmoins de s'interroger sur la portée d'un tel idéal aristocratique quireposait sur une société où des esclaves étaient chargés d'assurer les besoinsvitaux d'une classe de loisir.

Une doctrine pédagogique aux enjeux implicitement philosophiques etpolitiques

Officiellement, l'enseignement de la philosophie en terminale garantie laliberté philosophique du professeur en ne prescrivant aucune philosophieofficielle dictée par l'Etat. Pourtant, la pédagogie dominante, dont l'unitéest garantie par le corps des inspecteurs, qui encadre la liberté pédagogiquede l'enseignant, n'est pas neutre. Cette conception se trouve en adéquationtout d'abord avec l'unité qui s'est constitué entre le spiritualismerationaliste et la Troisième République naissante4. Le champ philosophique decette époque est dominé par un clivage entre positivistes et spiritualistes.Mais ces derniers sont dominants. Il s'agit cependant que l'enseignement dephilosophie soit à même de pouvoir être acceptable aussi bien par desprofesseurs qui auraient des options religieuses, mais qui acceptent lerationalisme la?c, que par des enseignants matérialistes athées. Le plus petitdénominateur commun est alors le rationalisme. La philosophie joue alors dansce dispositif le r?le de formation des élites en particulier administratives etplus tard des cadres du tertiaire5. Implicitement, la corporation philosophiquetend à défendre l'idée de sa légitimité et de sa supériorité par rapport aumatérialisme et au positivisme scientifique, par exemple celui de la sociologienaissante. C'est pourquoi en tant qu'intellectuels, que clercs6, lesprofesseurs de philosophie mettent en avant les activités de l'esprit. Maissurtout, ils s'arrogent le r?le de conscience morale de la République, r?le quele positivisme scientifique ne pourrait tenir. D'où le fait que l'enseignementde philosophie, à la suite de Kant, met en avant la distinction entre le??légal et le légitime ?7, entre la norme positive et la norme morale.L'enseignement de philosophie, à la suite de la morale la?que de la TroisièmeRépublique, appuyée sur la philosophie de Kant, se donne pour objectif detransmettre les valeurs communes de la République. Voilà pourquoi,implicitement, cet enseignement reste attaché à une culture humaniste seuleapte, dans une telle vision, à fonder sur des valeurs communes l'identiténationale républicaine8. Cette communauté de valeur est nécessaire pour créerl'illusion que les clivages sociaux n'existent pas ou sont superficiels: siseulement les individus étaient plus raisonnables tout irait pour le mieux dansla société.... Cet enseignement s'appuyant implicitement sur les ressort dutraité de pédagogie de Kant ne peut être que magistral parce que l'élève n'apas la maturité pour faire l'expérience autonome de sa raison. La parole duma?tre doit s'imposer à eux de manière transcendante. Celui-ci se tient àl'extérieur de la caverne des préjugés du sens commun et doit éclairer par saparole le chemin que les élèves doivent accomplir par l'exercice de leur raison(??oser penser par soi-même ?) pour sortir de la caverne. Durkheim lerappelle dans son cours sur l'éducation morale, cette transcendance estnécessaire pour que l'élève prenne l'habitude d'obéir aux lois de laRépublique. Mais la philosophie vise sur ce point non pas seulement uneobéissance hétéronome, mais un consentement autonome à l'obéissance. Entémoigne, les sujets classiques sur obéissance et liberté, du type ??Obéirest-ce renoncer à sa liberté?? ?, dont l'enseignant attend tout de mêmeimplicitement que l'élève comprenne que l'autonomie rousseauiste ou kantiennelève l'antinomie apparente entre obéissance et liberté. Cette position del'enseignant philosophe, qui a rompu avec les préjugés du sens-commun et quiémancipe par son enseignement l'élève, est d'autant plus prégnante dans laprofession que son préjugé rationaliste intellectualiste est partagé aussi bienpar l'idéalisme rationaliste le plus conservateur que par le matérialismemarxiste, en passant par le positivisme.

Les pédagogies actives: d'autres implicites philosophiques etpolitiques

Si les pédagogies actives suscitent à ce point la réticence des professeursde philosophie c'est qu'elles remettent en cause leurs implicitesphilosophiques et politiques. Ainsi, les pédagogies actives d'un point de vuephilosophique peuvent être liées à la tradition philosophique pragmatiste,représenté par le pédagogue et philosophe John Dewey. Les présupposésphilosophiques et pédagogiques sont radicalement différents de ceux quiviennent d'être présentés. En effet, les pragmatistes effectuent une critiquedu rationalisme intellectualiste. Ils considèrent au contraire que c'est parl'expérimentation que l'élève parvient à un usage autonome c'est-à-direrationnel de sa liberté. Cela a pour implication qu'une telle conception changele rapport entre le ma?tre et les élèves. Celui-ci n'est plus celui qui, par saparole, libère les élèves. Il est celui qui leur permet de faire l'expériencede leur liberté. Il faut remarquer que la pédagogie traditionnelle de laphilosophie et les pédagogies actives cherchent à atteindre le même but: formerun citoyen autonome. Mais, elles ne s'assignent pas les mêmes méthodes pour yparvenir. En effet, les pédagogies actives cherchent à atteindre ce résultat enmettant les élèves en activité et en leurs faisant rechercher par eux-mêmes cequ'ils doivent acquérir. L'enseignant s'appuie pour susciter l'activité sur ledésir, l'intérêt de l'élève. Il met en oeuvre les conditions qui permettent àl'élève de mener son enquête afin de réaliser le projet qu'ils s'est fixé. Ilfaut remarquer que cette méthode ressemble à celle qui est mise en oeuvre dansla recherche scientifique. Second point, l'école n'est pas considérée comme unepréparation à la vie, mais elle est déjà la vie elle-même. Cela signifie queles élèves apprennent lors de la socialisation scolaire à organiser de manièreautonome, c'est-à-dire démocratique, la vie sociale. L'idéal politique n'estplus alors la République centrée sur la notion de Loi, mais la démocratietournée vers la participation du citoyen à la décision politique. Cela impliquealors que la discussion et le débat peuvent prendre plus d'importance dansl'enseignement de la philosophie. Or pour les détracteurs des pédagogiesactives, l'usage du débat ne peut nous conduire qu'à l'opinion: c'est est lerègne de la sophistique comme la télévision nous en donne l'exemple. Mais ilfaut bien reconna?tre que ces critiques ne font que reprendre les arguments lesplus éculés de l'argumentation anti-démocratique platonicienne. Laméconnaissance, souvent entretenue par le préjugé chez les professeurs dephilosophie du secondaire, des pédagogies actives et de la philosophiepragmatiste, n'aide pas à modifier les pratiques. Ainsi, la philosophiepragmatiste est bien souvent confondue avec l'utilitarisme et en particulierl'utilitarisme économique, alors qu'elle s'en distingue par plusieurs éléments.Tout d'abord, le pragmatisme philosophique de John Dewey n'est pas unempirisme, mais un expérimentalisme. Deuxièmement, il n'est pas utilitariste,mais vise à dépasser le dualisme entre intérêt et altruisme: en effetl'individu ne pré-existe pas à la société, mais il est d'emblée un être social.Enfin, il ne s'agit pas d'un relativisme absolu, mais c'est une philosophie quidistingue entre justification et vérité: la vérité reste l'horizon del'enquête. A l'inverse, il pourrait être intéressant de s'interroger sur lesconséquences d'une raison calculante qui s'appuie sur le présupposé d'unenature entièrement calculable. Ainsi, on peut se demander si le néo-libéralismes'appuie davantage sur l'utilité ou sur la tendance à transformer toute réalitéen chiffres afin de gagner de l'argent....

Notes: 1- A des notables exceptions néanmoins comme les professeursregroupés au sein de l'ACIREPH qui est une association de professeurs dephilosophie, mais nettement minoritaires à celle de l'APPEP dont lesreprésentants sont nettement hostiles traditionnellement à la pédagogie. Autreexception, les professeurs qui participent au groupe GFEN philo. 2- Voir parexemple des textes tels que: "La fin de l’école" in Revue de l'enseignementphilosophique, 31e année, n°1, octobre-novembre 1980; "La gauche et l’école" inLe Débat, mars-avril 1991, n° 64; "La le?on de philosophie" in Philosophie,n°1, Bulletin de Liaison des professeurs de philosophie de l’académie deVersailles, CRDP, septembre 1992 3- Rapport de l'Inspection générale dephilosophie de 2008. 4- Fabiani Jean-Louis, Les philosophes de la république,Paris, Editions de Minuit, 1988. 5 - Charbonnier Sebastien, Que peut laphilosophie ?, Paris, Seuil, 2013. 6-Pour reprendre l'expression de JulienBenda: La trahison des clercs, Paris, Grasset, 2003. 7-Il s'agit d'une desdistinctions que le professeur de philosophie doit apprendre à ses élèves enterminale dans les textes officiels. 8- Voir Renan Ernest, ??Qu'est-cequ'une nation?? ? (Conférence du 11 mars 1882).

Pour plus d'éléments sur les pédagogies actives dans l'enseignement de laphilosophie:

ACIREPH, Revue C?té philo.En ligne:http://www.acireph.org/cote_philo_sommaire_page_838.htm

Brenifer Oscar: Plusieurs ouvrages en téléchargement gratuit: dont Enseignerpar le débat, CRDP de Bretagne, 2002.http://www.brenifier.com/livres-gratuits-en-pdf.html

Charbonnier Sebastien, Que peut la philosophie ?, Paris, Seuil, 2013.

Diotime - Revue internationale de didactique de la philosophie. En ligne:http://www.educ-revues.fr/diotime/

GFEN Philo, Philosopher, tous capables, Paris, Chronique Sociale, Paris,2005.

Pettier Jean-Charles, Apprendre à philosopher: Un droit. Des démarches pourtous, Paris, Chronique sociale, 2004.

Tozzi Michel, Penser par soi-même: Initiation à la philosophie, Paris,Chronique sociale, 2002.

?ducation : allumer le feu ! *

C'est parti?! Après quelques semaines de rodage, de collecte desoutiens (plus de 400 à ce jour), de contacts, de présentation de notre projet,le site Questions de classe(s) est officiellement lancé... La transition entrele site expérimental et le site finalisé se fait en douceur – des réglagesseront encore à prévoir - et nous comptons sur vous pour nous aider à peaufinerle dispositif.

Déjà certain(e)s ont pris l'habitude de poster des informations, desmessages, d'autres – déjà aussi très nombreux – sont venus visiter le site(déjà plus de 4 000 visiteurs).

L'ouverture officielle du site est une nouvelle étape où nous allons nousconcentrer sur la collecte d'informations, pour proposer un site réactif etcomplet qui donne à lire ce qui se fait dans les luttes et dans les pratiquespédagogiques.

C'est aussi la mise en ligne de nos premiers billets?: les membres ducollectif d'animation vont se relayer tous les 3 ou 4 jours pour proposer leursréflexions et leur regard sur l'actualité de l'éducation ou sur sesmarges...

Mais un site coopératif comme l'est { Questions de classe(s) } c'estsurtout l'implication du maximum d'acteurs de l'éducation. Pour cela nouslan?ons un appel à?:

- rejoindre le collectif d'animation

- proposer des chroniques et billets

- faire conna?tre et relayer l'existence du site dans les différentsréseaux...

et toutes les suggestions que vous voudrez aussi nous transmettre...

Le collectif d'animation

  • "?duquer, ce n'est pas emplir un vase, c'est allumer un feu."Montaigne

dimanche 10 février 2013

L’invention d’un collectif

L’invention d’un collectif est toujours un moment intéressant, avec sespremiers cris, ses premiers mots... sa première lettre d’amour. Cet éditorialest donc une lettre d’amour, d’une certaine fa?on. Amour de la pédagogie, amourde la lutte pour une émancipation des enfants-élèves, amour pour ce collectifqui est en train de na?tre et de s’ouvrir déjà. La lutte pour l’émancipationest jeune, renouvelée en permanence, tout comme la pédagogie puisqu’ellesvisent toutes deux à renouveler les pratiques, à changer la relation au monde,au savoir, à l’autre. Et ce malgré les attaques innombrables essuyées depuisdes années. Certains mouvements se sont peut-être un peu endormis, imaginantles salles de classe comme des refuges de la pédagogie, abandonnant la luttetrès politiques que constitue une école émancipatrice. Réveillons-nous pendantqu’il est encore temps, jetons nos forces dans la batailles pour un mondemeilleur, plus démocratique, plus complexe... Ce collectif qui vient de na?tre,cela doit être le v?tre et cela doit être un lieu de parole. Parce qu’on ne ditpas assez les enjeux de l’école. Parce qu’on les réduit à des questionstechniques, ou à des caricatures simplistes. Parce que nous pensons qu’il fautdire les luttes, leur donner la parole et les mettre en mots. Les luttes dechaque jour contre la soumission et la fausse évidence, les luttes heureusesqui se jouent chaque matin dans les classes pour faire advenir le bonheur dupartage entre élèves, de l’accès à l’humanité et à sa culture. Mais aussi lesluttes collectives pour une école plus juste et plus démocratique, contre ladiminution des moyens, pour une approche plus large des questions éducatives.Initiateurs de ce site et de cette démarche, nous nous sommes rencontrés unsamedi à Paris, venus pour certains de bien loin. Premiers contacts, à peine untour de table et pour finir des rires et les premières complicités. Beaucoup decafé. Quelques gênes aussi parfois, parce que nous n’avons pas tous la mêmehistoire politique. Mais nous avons en commun il me semble d’oser faire un pasde c?té en sortant momentanément de nos structures associatives, syndicales ouprofessionnelles pour inventer autre chose qui créerait des passerelles, quiproposerait d’ouvrir les portes et les fenêtres. Nous prenons le risque derencontrer des personnes qui ne sont pas tout à fait "des n?tres". C’est cerisque et ce bonheur que nous allons tenter de partager.

Accompagnez-nous?! Donnez-nous des nouvelles de vous. Nous sauronsalors mieux qui nous sommes.

Fran?ois Méroth, pour le collectif d’animation

Signez l’appel à soutien au lancement de "Questions de classe(s)" !

Appel à soutenir le lancement du site coopératif d'informations sociales etpédagogiques ??Questions de classe(s)??

Questions de classe(s)

Lire, écrire... lutter

Acteurs de l’éducation?: parents, travailleurs, chercheurs, issus dedifférents horizons associatifs, pédagogiques, syndicaux, etc., nous pensonsque les questions scolaires et éducatives (au-delà de l’école) sont desquestions sociales.

Notre pari est de proposer un espace alternatif et sans esprit deconcurrence au service de tous ceux et celles qui luttent pour changer lasociété et son école. ??Questions de classe(s) ?, c’est d’abord un site oùchacun peut informer, débattre, populariser ses luttes, mutualiser sespratiques et ses réflexions. ??Questions de classe(s) ?, c’est aussil’expression d’une démarche collective de mise en commun des points de vue surl’institution scolaire et plus largement l’éducation, au travers decontributions collectives ou individuelles.

Groupes, associations, syndicats, mouvements pédagogiques, collectifs deluttes ou individus ont besoin de lieux de convergence et de débat. Partant dece constat, ??Questions de classe(s)?? se veut un site internetcoopératif autour des luttes sociales et des pratiques pédagogiques visantl’émancipation.

Nous pensons qu’il y a une grande similitude entre ce sur quoi se fondent ets’appuient toutes les alternatives, quels que soient les champs sociaux,économiques, politiques dans lesquels elles se développent ou tentent de sedévelopper, comme il y a une grande similitude dans les obstacles et lesrésistances qu’elles rencontrent.

Nous pensons qu’il y a un lien intime et nécessaire entre pédagogie et luttesociale et que les réflexions, les luttes et les pédagogies s’écrivent, separtagent.

Vous pouvez déjà assister à la construction du site surwww.questionsdeclasses.org (lancement officiel prévu le 1er mars).

 Nous vous invitons à soutenir et relayer cette initiative en vous joignant aux signataires de l’appel (envoyer un mail à contact@questionsdeclasses.org) ou signez directement l’appel avec le formulaire ci-dessous...

Collectif d'animation?:

Laurent Ott (pédagogue social, chercheur en travail social philosophe),Fran?ois Méroth, (militant associatif, Haute-Savoie),

Grégory Chambat (professeur en collège,comité de rédaction de N’Autre école,CNT éducation 78),

Bernard Collot (ex instituteur-apiculteur), Irène Pereira (Enseignante enphilosophie, SUD ?ducation),

Nicolas Hernoult (Professeur des Ecoles, militant à SUD éducation 92),

Fabien Delmotte (CNT-Solidarité ouvrière, association Autre Futur, doctorantet enseignant en philo),

Jean-Louis Cordonnier (GFEN),

Jean-Pierre Fournier (comité de rédaction de N’Autre école),

Ma?lys Le Deun, professeur d’EPS (CNT SSE 31)

Steven Masson (enseignant et militant syndical SUD Education dans laDr?me),

Nada Chaar (professeur d’HG, doctorante en sociologie),

Fran?ois Spinner (comité de rédaction revue N’autre école, Sud éducation91),

Ugo Palheta (sociologue de l’éducation et membre du comité de rédaction dela revue Contretemps),

?ric Zafon (comité de rédaction de N’autre école),

Franck Dupont (Maitre G en RASED, Membre de Sud éducation, du CollectifRASED 62, administrateur du site Rased en Lutte),

Amadéi Henri (?mancipation, syndiqué au SNESup-FSU),

?ric Dussart (professeur des écoles, CNT éducation 59/62),

Jean Rumain (??Psy sColère?? et adhérent Sud éducation),

Christian Borgetto (CNT 31 et ICEM GD 31),

Franck Antoine (professeur des écoles, CNT 34 éducation, membre du comité derédaction de N’Autre école)

Grégory Benzekry (CNT éducation 93)

Charlotte Nordmann (essayiste et traductrice),

Jean Foucambert (AFL),

Anne Querrien (sociologue, militante associative, membre des collectifs derédaction des revues Multitudes et Chimères),

Charlotte Artois (Enseignante-documentaliste, CNT éducation 93, N’autreécole)

Nicolas Kaczmarek (professeur d’HG en collège, Sud ?ducation 78)

Raymond Jousmet (enseignant en collège, équipe de rédaction del’?mancipation syndicale et pédagogique)

Pédagogies de la philosophie et luttes sociales

Le site Internet de Question de classe(s) proposera régulièrement desinformations concernant les rapports entre pédagogies de la philosophie etluttes sociales.

Les interrogations qui y seront posées tournerons en particulier autour desthématiques suivantes. En quoi l’enseignement de la philosophie en France dansle secondaire reste-t-il tributaire de l’idéologie de l’Etat républicain??En quoi, peut-il constituer une résistance aux idéologies managériales??Quelles pratiques pédagogiques émancipatrices peut-on mettre en place dansl’enseignement de la philosophie en terminale?? Quelles pratiques de laphilosophie peut-on initier en dehors de la terminale et plus généralement endehors de l’école??

Cette rubrique se présentera donc comme un espace d’information et deréflexion ouvert sur les différentes pratiques de la philosophie ouvertes surla critique sociale. En effet, l’enseignement officiel de la philosophie dansle secondaire met en avant la formation d’un citoyen autonome capable d’espritcritique. Il s’agit ici de discuter ce que recouvre un tel idéal. Ainsiaiguiser l’esprit critique, est-ce possible sans prendre en compte la critiquesociale?? Quelle autonomie voulons-nous?? Sans doute pas la même quecelle que valorise le management capitaliste?!

Pour commencer par initier une telle réflexion, nous signalons une quelquespublications récentes?:

Philosophie de l’éducation?: les compétences en question, RueDescartes, n°73, 2012. Disponible en ligne?:http://www.ruedescartes.org/numero_...

Charbonnier Sebastien, Que peut la philosophie ?, Paris, Editions du Seuil,2013, 296 pp., 22 euros

Diotime – Revue de didactique de la philosophie, n°55, janvier 2013. (avecun article de Michel Tozzi?: Enseigner la morale la?que ?) - Disponiblesur?: http://www.educ-revues.fr/diotime/